– частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках.
Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова.Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слухой дифференкциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом – дисграфия (от греческого «графо» - письмо).
– это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма. Как определить, нужна ли ребенку помощь логопеда? А если специалиста, в силу различных обстоятельств, нет и учитель, родитель не могут получить квалифицированную консультацию. Как в этой ситуации помочь ребенку? Для начала необходимо, чтобы учитель начальных классов (родитель) знал, какие ошибки относятся к специфическим, дисграфическим. Классификация дисграфических ошибок. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового воприятия:
1. пропуски гласных букв; всят-висят, комнта-комната, урожй-урожай;
2. пропуски согласных букв: комата-комната, вей-всей;
3. пропуски слогов и частей слова: стрки-стрелки;
4. замена гласных: пище-пищу, сесен-сосен, люгкий-легкий;
5. замена согласных: тва-два, роча-роща, урошай-урожай, боказываед-показывает;
6. перестановки букв и слогов: онко-окно;
7. недописывание букв и слогов: чере-через, на ветка-на ветках, диктан-диктант;
8. наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, снег-снег, диктанат-диктант;
9. искажение слова: мальни-маленький, чайщик-чащи;
10. слитное написание слов и их произвольное деление: два-два, бойчасов-бой часов, в ся-вся;
11. неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла Речка птицам голодно. – Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.
12. нарушение смягчения согласных: болшой-большой, толко-только, умчалис-умчались, мач-мяч.
Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:
1. нарушения согласования слов: с еловый ветки-с еловой ветки, появилось трава-появилась трава, огромная бабочки-огромные бабочки;
2. нарушения управления: в ветка-с ветки; умчались к чащу-умчались в чащу, сидит стул-сидит на стуле;
3. замена слов по звуковому сходству;
4. слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще-в роще, настене-на стене, на бухли-набухли;
5. пропуски слов в предложении.
Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:
1. замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
2. замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
3. замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
4. зеркальлное написание букв: с, э, ю;
5. пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.
В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.Выделим следующие виды нарушений процесса письма:
Артикуляторно-акустическая дисграфия
Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает сове дефектное произношение на письме.
Акустическая дисграфия (наоснове фонемного распознавания, дифференкциация фонем)
Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у е-и). Такие замены и смешение являются ярким показателем ОНР III-IV уровней и реже отмечаются у детей с ФФН.
Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза
Проявляется на уровне слова и на уровне предложения. Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:
1. пропуски согласных;
2. пропуски гласных;
3. перестановки букв;
4. добавления букв;
5. пропуски, добавления, перестановки слогов;
6. слитное написание слов;
7. раздельное написание слов;
8. слитное написание предлогов с другими словами;
9. раздельное написание приставки и корня.
Аграмматическая дисграфия
Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.
Оптическая дисграфия
Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.). Определив вид нарушений процесса письма, вы можете наметить основные направления работы с ребенком.
Если учитель разберется вовремя в этих проблемах и отправит ребенка к специалисту, то своевременные коррекционные мероприятия могут намного облегчить жизнь маленькому школьнику. Но, к сожалению, гораздо чаще такой ребенок попадает к специалисту только после всего комплекса педагогического воздействия, который был бы хорош применимо к школьнику с обычными проблемами. Также важна и профилактическая работа по предупреждения нарушения письма. С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дислексии и дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая работа, которая должна носить комплексный характер и предполагать участие психолога, логопеда, воспитателей, родителей. Необходимо проводить целенаправленную специальную работу по развитию психических функций и процессов, обеспечивающих овладение читательской деятельностью и письмом, формированию собственно письменной речи как особого вида знаковой деятельности. Так, содержательную сторону готовности к овладению чтением составляют группы умений: языковые (умение оперировать различными языковыми единицами на уровне слова, предложения, связного текста; умение сравнивать слова, отвлекаясь от их предметного значения и др.), сенсомоторные (умение выделять и оперировать пространственными признаками предметов, умение оперировать временными понятиями в практической деятельности и др.), гностические (умение быстро и четко узнавать и дифференцировать зрительные образы, умение быстро и четко узнавать и воспроизводить слуховые образы (слова, ритмы и др.), семантические (умение устанавливать простейшие причинно-следственные и временные связи, осуществлять смысловое прогнозирование и др.). Дети из группы риска нуждаются в индивидуализации темпов и приемов обучения чтению и письму. Система профилактических воздействий должна включать меры по исключению или сведению до минимума факторов риска.
Литература:
1). http://nsportal.ru «Я не виноват…»(Еремеенкова А.А.)
2)Коваленко, О.М. Коррекция нарушения письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы:учебно-метод.пособие / О.М. Коваленко.-М, 2008г.
3). Дроздова Н.В., Зайцева Л.А. , Хабарова С.П., Харитонова Е.А. Нарушения устной и письменной речи:Учеб.-метод. пособие – Мн.: УО «БГПУ», 2003.
Нарушением письма называется такое отклонение от общепринятых норм данных процессов, которое отличается самостоятельно не проходящим, т.е. стойким характером, требующее специальной помощи и влияющее на личность и социальную адаптацию ребёнка.
Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) - полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, grapho - пишу) - специфическое (частичное) нарушение письма .
Лалаева Р.И. и Бенедиктова Л.В. определяют дисграфию как частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма .
И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения .
А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха .
По Хватцеву М.Е. дисграфиями (дис - расстройство; графо - пишу) называются разнообразные расстройства письменной речи, возникающие на почве патологических состояний устной речи, всего организма или психики пишущего .
Итак, остановимся на том, что дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций участвующих в процессе письма . Она проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений .
Дисграфические ошибки стойкие и специфические, они не связаны со знанием и применением орфографических правил. К тому же ошибки можно охарактеризовать как дисграфические только тогда, когда они наблюдаются у детей школьного возраста, так как у детей дошкольного возраста многие психические функции, которые обеспечивают процесс письма, ещё недостаточно сформированы.
Причины дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные.
Расстройства письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка, педагогическая запущенность, неправильное обучение грамоте, гиперопёка) .
Садовникова И.Н. выделяет, что нарушения письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка . Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах .
Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б. Хапырен, М. Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.
Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсо-моторных органов), а так же задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности .
В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.
1) причины которые влияют на организм ребёнка в целом, на отдельные психические процессы ослабляющие их, замедляющие темп их развития. Такие причины влияют на отделы головного мозга, анализаторные системы, физиологически ослабляя развитие той или иной системы. 2) причины которые рассматриваются в языковом аспекте и связаны они непосредственно с недоразвитием одного из компонентов функционального базиса письменной речи.
Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:
Первая группа - это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.
Вторая группа - это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды натального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции).
Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, - это неблагоприятные социальные и средовые факторы. К таким факторам относятся:
· не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;
· не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;
· не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.
Таким образом, по мнению А.Н. Корнева, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: 1. биологической недостаточности мозговых систем; 2. на основе функциональной недостаточности; 3. средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям .
Исходя из знаний, о структурных компонентах функционального базиса письменной речи, можно сделать вывод, что все симптомы нарушений письма могут быть обусловлены двумя факторами (Приложение 2 ):
1) несформированностью устной речи: фонетико-фонематических и лексико-грамматических процессов.
2) несформированностью зрительных и моторных процессов
Рассмотрим каждый фактор подробнее.
Несформированность фонетико-фонематических процессов
Выделяются следующие группы специфических ошибок:
Ошибки на уровне буквы и слога;
Ошибки на уровне слова и предложения (словосочетания) .
Ошибки на уровне буквы и слога - это замены, пропуски, вставки, перестановки букв и слогов.
Замены могут быть связаны с несформированностью акустического компонента речи и артикуляционного.
Замены букв и слогов по акустическому признаку проявляются, когда пишущий выделяет в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбирает не соответствующую ему букву. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: лабиализованные гласные; парные звонкие и глухие согласные; сонорные; свистящие и шипящие. Аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов .
Замены букв и слогов по артикуляционному признаку обусловлены несформированностью движений органов артикуляции. Как правило, такие замены обусловлены изначальной несформированностью звуков.
Несформированность действия звукового анализа и синтеза проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов. Звуковой анализ - действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» - санки; Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве»;
Перестановки букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чунал»;
Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика. Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный .
Ошибки на уровне слова и предложения связаны с несформированностью языкового анализа и синтеза на уровне слова или на уровне предложения. Ребенок не может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова. На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек . Так же отмечаются вставки, пропуски и перестановка слов и предложений.
Несформированность лексико-грамматических процессов
В данной группе будут присутствовать ошибки, которые встречаются в группе ошибок обусловленных фонетико-фонематическим недоразвитием. К тому же в этой группе отмечаются ошибки, которые связаны с лексико-грамматическим недоразвитием:
Морфемный аграмматизм - дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс. Ошибки ярко обнаруживаются в операции словообразования (лёд - «лёдик»; мёд - «медик», «рука» - «рукища»).
Аграмматизмы - нарушение связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже - удваивать. Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола.
Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения .
Несформированность зрительных и моторных процессов
Отмечаются такие ошибки как: замены по одинаковой форме буквы (п-н, п-и, с-о, и-ш, у-д, и-у, б-д, е-с, ш-г, ц и т.п.) , замены по пространственному расположению (З - Е, в-д), замены по количеству элементов (и-ш, т - п). Несформированность моторных процессов проявляется в том, что ребенок не может переключиться от одного движения к другому.
Среди перечисленных ошибок, есть такие, которые похожи по своим проявлениям. Самый яркий пример таких ошибок - это замена букв. На письме невозможно отличить ошибку, связанную с несформированностью фонематических процессов от ошибки, связанной с несформированностью артикуляционных процессов у ребёнка. Так, причиной написания «шанки» вместо «санки», «ёзик» вместо «ёжик», «заля» вместо «заря» может быть и то, что ребёнок не различает на слух данные звуки, но совершенно верно произносит их, и то, что ребёнок заменяет данные звуки при произношении, но на слух дифференцирует их. При таких ошибках, лишь после обследования звуковой и фонематической стороны речи, можно установить, какой тип ошибки на письме характерен ребёнку. Замены, обусловленные несформированностью зрительных и моторных процессов обычно легко отличить от других ошибок, но встречаются трудные случаи, где это сделать сложно. Например, если ребёнок пишет не «каша», а «каща», возникает вопрос, заменяет он данные буквы из-за того что не различает их по форме, или из-за того, что моторные процессы ребенка недостаточно сформированы (дописывает лишние элементы), или же ребенок заменяет буквы вследствие выше указанных ошибок (акустических, артикуляционных). Для дифференциации таких ошибок следует проверить, различает ли ребёнок буквы по их форме, как ребёнок списывает слова. Если при таком виде проверки ошибок не нашлось, то речь идёт об ошибках, которые обусловлены несформированностью акустических и артикуляционных процессов, которые описаны выше.
Так же при анализе письменных работ следует помнить, что дети часто допускают орфографические ошибки, которые легко принять за дисграфические.
Ошибки обусловленные несформированностью анализа и синтеза и ошибки обусловленные недоразвитием лексико-грамматических категорий не вызывают затруднений при их различении.
Таким образом, мы выяснили, что дисграфия - это специфическое (частичное) нарушение письма. Ошибки при дисграфии носят стойкий характер и могут быть только у детей не младше школьного возраста. Причины дисграфии разнообразны, они могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Мы указали симптоматику ошибок и определили ошибки, схожие по своему проявлению.
Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся мвссовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.
В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма – аграфией.
В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия». В других странах специфические нарушения письма определяются термином «дизорфография» (например, во Франции).
В отечественной литературе термины «дисграфия» и «дизорфография» противопоставляются, т.е. разграничиваются.
Для дифференциальной диагностики этих нарушений необходимо уточнить те критерии, на основе которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. Таким основным критерием является тот принцип правописания, который преимущественно нарушается. Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы:
фонетический (фонематический),
морфологический,
традиционный.
В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи.
Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (дом, трава, канава). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.
Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слов (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (дом – до(а)мА, стол – сто(а)лы). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значащие морфемы слова, определять морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи.
И, наконец, традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.
С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.
Симптоматика
В соответствии с определением термина «дисграфия» можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:
1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии является стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками, Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.
2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, - дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико–грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.
Нарушение элементарных функций (анализаторных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматриваютя как дисграфия.
Нарушение письма у детей (например, при задержке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированоостью высших психических функций, носят не специфический, а вариативный характер и поэтому не являются дисграфическими.
3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – дом), в отличии от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции (вадяной – водяной, дама – дома).
4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.
У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».
Выделяют следующие группы ошибок при дисграфии:
Искаженное написание букв (например, э – с, с – э)
Замены рукописных букв:
а) графически сходных (н-р, в – д, л – м, ц –щ)
б) обозначающих фонетически сходные звуки (н-р, д – т, б – п, г – к)
3. Искажение звукобуквенной структуры слова: перестановки, добавления, персеверации, контаменации букв, слогов (н-р, весена – весна, стана – страна, кулбок – клубок).
4. Искажение структуры предложения: рахздельное написание слова, слитное написание слов, контаменация слов (н-р, Истеплых странлетят грачи).
5. Аграмматизмы на письме (н-р, много карандашов, нет ключов, на ветков).
Виды дисграфии
Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии:
Артикуляторно-акустическая дисграфия
Эта форма дисграфии была выделена М.Е. Хватцевым. В классификации М.Е. Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме».
Механизмом этого виды дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.
Известно, что на начальных этапах овладение письмом ребенок
часто проговаривает слова, которые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков.
Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношение, фиксирует его на письме.
По мнению Р.Е. Левиной, Г.А. Каше и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии.
В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформироанность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.
Следует отметить, что нарушение звукопроизношения не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью артикуляторной моторики.
Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания
(дифференциация фонем)
по традиционной терминологии – акустическая дисграфия.
Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – ть, ч-щ, ц-т, ц-с, с-ш, з-ж, б-п, д-т, г-к и т.д.), а также гласные о-у, е-и.
Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным (необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи).
В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза:
анализ предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов;
в раздельном написании слов; особенно приставок и корня.
Пр-р: Летам пареке и дут парходи.
Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии является искажение звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой звукового анализа.
Наиболее распространенные ошибки:
пропуски согласных при их стечении (дожи-дожди, деки-деньки)
пропуски гласных (девчки-девочки, пошл-пошли, тчка-точка)
перестановки букв (кулка-кукла, пакельки-капельки)
добавление букв (весная-весна)
пропуски, добавления, перестановки слогов (весипед-велосипед).
Аграмматическая дисграфия
проявляется на письме и обуславливается несформированностью лексико-грамматического строя речи.
Аграмматизмы на письме отличаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования управления.
Н-р: За дома (за домом) сарай.
Был жарки день.
Оптическая дисграфия
Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зритеьного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:
а) искаженные воспроизведения букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
б) замены и смешения графически сходных букв.
Как и при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (П-Т, Л-М, И-Ш), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве (В-Д, Э-С).
Одно из проявлений оптической дисграфии зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.
Оптическая дисграфия подразделяется на литеральную и вербальную.
Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв.
При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.
Заключение
Логопед не дублер учителя и не репетитор, выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов речи, он должен создать платформу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил, т.е. подвести учеников к пониманию грамматических правил, с одной стороны, а с другой – закрепить учебный материал, данный учителем, связанный с коррекционным процессом.
Основная задача воспитание у детей языкового чутья.
Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по родному языку в целом.
Дисграфия – как помочь ребенку?
Дети с дисграфией полностью могут овладеть письмом, при условии, что они продолжат старательно учиться. Кому то хватает месяцев занятий, кому то потребуются годы. Упражняется буквенное зрение и речевой слух.
Необходимо непременно обратиться к логопеду: логопед применяет всевозможные игры, отрабатывает различия произношений от твердого от мягкого. Также нужно обратиться к психоневрологу, которые посоветует лекарственные препараты, которые улучшают обмен веществ и память. Дисграфию нужно победить, но только общими стараниями родителей, логопеда, психоневролога.
Родители могут посодействовать ребенку преодолеть дисграфию, если будут проводить занятия с ним по следующей методике: на протяжении 5 минут ребенок будет зачеркивать данные буквы. Можно начать с гласных, потом перейти на согласные. Можно подчеркивать, зачеркивать, обводить буквы.
Также можно тренироваться с парными согласными, если у ребенка есть проблемы в их различении. По мере занятий происходит усовершенствование качества письма. Цель последующего задания – разрешить ребенку лично проверять свои ошибки. Для этого дайте ему стирательную резинку и карандаш. Продиктуйте не очень большой текст в 1000 знаков. Ошибки не надо поправлять в тексте. На полях следует обозначить синей ручкой (не пользоваться красной). Дать текст на исправление ребенку. Он имеет возможность стереть ошибки, и написать верно. Ребенок сам выискивает и исправляет ошибки, в тетради не начеркано, тетрадь в отличном состоянии. Когда применяется красная ручка, то это создает отрицательный эффект – ребенок начинает волноваться и еще больше ошибаться.
Необходимо также осуществлять следующие условия: дайте ребенку ощутить интерес и успех, тройки и двойки отбивают его желание к овладению письмом. Не контролируйте ребенка на скорость чтения. Когда он в силах читать лишь 30 слов в минуту, а остальные 200, не ругайте его за это, в противном случае он будет беспокоиться и заикаться, и может вовсе не прочесть текст. Традиционно в школе проводиться следующая проверка: ребенка просят выйти к доске, устанавливаются песочные часы, учитель смотрит на ребенка и засекает время, ведет по строчке карандашом, измеряю скорость чтения. А если испытание проводит зауч, то ребенок еще больше начинает волноваться. У детей с дисграфией может сформироваться на фоне подобных экзаменов невроз.
Для детей с дисграфией очень важно не количество, а качество. Необходимо сначала выработать устную речь, а затем письмо. Главное не злиться родителям, не горячиться, не приходить в восторг слишком бурно. Убежденность в успехе, ваша выдержка, гармоничное состояние – залог превосходных результатов. Дисграфию у детей преодолеть сложно, необходима согласованная работа ребенка, его родителей, психоневролога, логопеда, только общая работа и терпение, желание ребенка овладеть письмом решат задачу с безграмотностью письменной речи.
Существуют различные виды дисграфии и все они преодолеваются по-разному, что связано с их различной причинной обусловленностью. Но в то же время имеется и ряд таких принципиально важных положений, учёт которых необходим для успешного преодоления любого вида дисграфии. Считаем необходимым обратить внимание читателя на два таких положения.
Во-первых, работу над преодолением дисграфии любого вида никогда не следует начинать непосредственно с упражнений в письме, с попыток устранить ошибки именно в нём - это не даст желаемого результата. Сначала необходимо провести к норме те операции, которые подготавливают процесс письма и без должного уровня сформированности которых письмо, в принципе, не может протекать нормально. Так, например, если ребёнок с акустической дисграфией не различает на слух некоторые звуки и в связи с этим допускает на письме соответствующие буквенные замены, то бесполезно упражнять его в письме, не научив предварительно различать звуки. То же самое и со всеми другими видами дисграфии. Какой смысл проводить бесконечные диктовки с ребёнком, который не владеет анализом речевого потока или не способен различать сходные по начертанию буквы? Это будут лишь упражнения в неправильном письме, и больше ничего.
Во-вторых, в процессе работы по выравниванию "западающих звеньев" следует идти "в обход" и как можно больше опираться на сохранные функции. Например, если ребёнок не различает звуки С и Ш на слух, то на первых порах можно привлечь его внимание к различному положению губ и языка при произнесении этих звуков, то есть опереться на зрение и кинестетическое чувство (чувство положения артикуляторных органов). При неразличении букв по их виду (несформированность зрительного анализа и синтеза) часто прибегают к письму букв в воздухе при выключенном зрении, т.е. к опоре на двигательный анализатор и т.п. Эти приёмы хорошо известны логопедам и очень широко ими используются, что полезно иметь в виду также педагогам и родителям.
Важно учесть ещё одно обстоятельство. Иногда у детей, допускающих дисграфические ошибки, не удаётся выявить нарушения каких-либо конкретных операций письма (неразличение звуков, неузнавания букв, затруднений в анализе речевого потока и т.п.). По этой причине может создаваться такое впечатление, что для дисграфии здесь как-будто бы нет никакой почвы. Подобные случаи имеют своё объяснение. Письмо является сложной речевой деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного уровня, которые должны осуществляться одновременно. Так, в процессе записи слов ребёнок должен уметь различать все составляющие их звуки, соотносить эти звуки с определенными буквами, выбирая при этом соответствующие буквенные знаки и переводя зрительные образы букв в двигательные, а также определять последовательность звуков в слове, не говоря уже о необходимости соблюдения графических норм и хотя бы самых элементарных грамматических правил. Ребёнку трудно координировать все эти операции, трудно распределить между ними своё внимание, выполняя все их синхронно и в то же время своевременно переключаясь с одной операции на другую. Поэтому неудивительно, что ребёнок, успешно справляющийся с выполнением каждой отдельной операции., не может выполнить все их одновременно, что и приводит к дисграфическим ошибкам. Однако эта невозможность объединения всех необходимых операций письма все же более характерна для детей с недостаточно свободным владением каждой из них в отдельности.
Причины дисграфии.
Дисграфия не рассматривается как независимая болезнь, её чаще причисляют к симптомам разных энцефалопитических неврологических дисфункций и расстройств. Нередко дисграфию оценивают как эффект патологий аналитико-синтетического функционирования двигательного, слухового, речевого, зрительного анализаторов. Ребенок, который страдает дисграфией, в полной мере не имеет возможности синтеза и анализа различной информации.
Отталкиваясь от этого, дисграфию можно класифицировать на моторную, акустическую и оптическую.
Имеется также другая точка зрения, которая признает, что дисграфия нарушение языковое, которое поддается специальным психолого-педагогическим способам устранения.
Дисграфия – как это выглядит на практике?
При дисграфии дети не употребляют заглавные буквы, а их диктанты включают очень много ошибок. При письме дети употребляют краткие фразы с не большим словарным набором. Дети побаиваются, что их будут ругать, в следствии этого отказываются ходить на уроки русского языка либо выполнять задания. Дети с дисграфией чувствуют, что над ними все смеются, что он неполноценен, может находиться часто в состоянии депрессии.
Ребенок с дисграфией путает буквы: З, Э; Р и Ь. Такие дети пишут диктанты неровно, медленно, в случае если они чем то расстроены, то их почерк совершенно невозможно различить. Также необходимо понять, что погрешности, которые были допущены из-за незнания правил грамматики, дисграфией не являются.
В случае если у ребенка нарушен слух, то ему трудно научиться писать и читать. Овладеть письменной речью ему тяжело, так как он не в силах определить, какой звук означает та или другая буква. Стремительный поток речи полностью дезориентирует малыша. Научить грамоте ребенка который имеющим недостатки с речевым слухом – непростая педагогическая задача.
Для изучения письма ребенок должен обладать удовлетворительным интеллектуальным уровнем, речевым слухом и помнить, как пишутся буквы. Неодинаковое формирование полушарий головного мозга также может быть предпосылкой дисграфии. Центр речи располагаться в левом полушарии. Правое полушарие дает ответ за правильное понимание образов, символов. Ребенок с дисрафией с большим трудом изучает письмо, но отлично рисует. Невозможность овладеть языком не препятствуют этим детям «говорить» с через рисунок.
Родители должны обратить свое внимание на зеркальный уклон отражения букв. Буквы могут быть переворачиваться в другую сторону. Особенную роль играет фактор наследственности, когда ребенку передается по наследству недосформированность мозговых структур.
Основанием дисграфии может быть и двуязычность в семье. Многие семьи оставляя свою родину, переезжают, и учат еще один язык.
Как обнаружить дисграфию?
Дисграфия определяется присутствием «своеобразных ошибок»: ребенок может пропускать слоги, буквы, слова, перестанавливает их, смещает и меняет буквы, не распознаёт буквы, похожие по начертанию. Нарушение согласования слов, построения предложения, связей в предложении.
Классификация дисграфии
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с
учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности
операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового
восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми
являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по
артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на
Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и
представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными
звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие
неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто
наблюдаются смешения следующих рукописных букв:
В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет
только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место
зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.
Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время
письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма
свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности,
включающей большое количество операций различного уровня: семантических,
языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе
нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно
обоснованным.
Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее
представление о нарушениях письма. Рассмотрим их,
1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха.
При этом виде списывание сохранно.
Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей
между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а
также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.
В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия
звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.
нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое
косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного
звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в
произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М. Е.
Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда
нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала
овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем
грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида дисграфии признается
обоснованным и в настоящее время.
3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев
считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме
появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены
либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями
звуко-слоговой структуры слова.
4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием
оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного
образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный
образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной
дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом
формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.
При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные
буквы: п - к, п. - и, с - о, и - ш, л - м.
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах,
искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи
вследствие органического поражения головного мозга.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит
несформированность определенных операций процесса письма (разработана
сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие
виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного
распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового
анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.
Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.
Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного
произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в
процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает
свое дефектное произношение на письме.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв,
соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего
наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда
замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи.
В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет
достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще
четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда
отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит
компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой
дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации
фонем). По традиционной терминологии - это акустическая дисграфия.
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом
в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы,
обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты
и компоненты, входящие в их состав (ч - т, ч - щ, ц - т, ц -
с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости
согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких
согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных
даже в ударном положении, например, о - у (тума - «точа»), е -
и (лес - «лис»).
В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания
наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы,
обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л - к, б -
в, п - к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам,
является нормальным.
О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это
обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.
По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович),
многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.
1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое
разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков
с последующим их синтезом).
2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что
обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического
восприятия и представлений.
3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для
принятие решения.
4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с
образцом и затем принимается окончательное решение.
В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.
букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового
восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.
Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация
звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением
избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая
недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место,
может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыта
моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для
правильного различения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех
акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.
С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем
осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по
представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически
близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются
нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что
при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и
не используют при этом слуховой контроль.
В противоположность этим исследованиям Р.Беккер и А. Коссовский основным
механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают
трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с
дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание)
во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового
диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод
Л. К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их
увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей
без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8-9 раз.
недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением
операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).
Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех
операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена
(слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и
кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного
распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом
нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды
этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее
лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений
на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового
анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и
предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический
анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии
будут искажения звуко-буквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении
(диктант - «дикат», школа- «кола»); пропуски гласных (собака
- «сбака», дома - «дма»); перестановки букв (тропа - «прота»,
окно - «коно»); добавление букв (таскали - «тасакали»); пропуски,
добавления, перестановка слогов (комната - «кота», стакан -
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический
анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во
внутреннем плане, по представлению.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в
слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь
- «идедошь», в доме - «вдоме»); раздельное написание слова (белая
береза растет у окна - «белабе заратет ока»); раздельное написание
приставки и корня слова (наступила - «на ступила»).
Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и
синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И.
Орловой, Г. В. Чиркиной.
ДИСГРАФИЯ - частичное специфическое нарушение процесса письма.
Р.И Лалаева: дисграфия - частичное нарушение процесса письма,проявляющиеся в стойких,повторяющихся ошибках,обусловленных несформированностью
высших психических функций.
А.Н.Корнев: дисграфия - стойкая неспособность овладения навыками письма по правилам графики,несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого
развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха.
Садовникова И.Н: дисграфия - частичное расстройство письма,основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок.
Сиротюк А.Л. : дисграфия - частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга
Выделяют:
аграфию - полная неспособность овладения письмом или его утрата.
дисграфию - письмо нарушается,но как средство общения функционирует.
С.Ф.Иваненко выделила следующие четыре группы нарушений письма с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.
1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной граффемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.
Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.
3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.
4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.
Этиология:
1) задержка в формировании важных для письма функциональных систем (зрительной,двигательной,слуховой),которая,в свою очередь,обусловлена вредными воздействиями в пренатальный,натальный,постнатальный период или может быть наследственно обусловлена.
2) нарушение устной речи органического генеза.
3) трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий.
4) задержка в осознании ребенком схемы тела.
5) нарушение восприятия пространства и времени.
Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:
1. Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.
2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики.Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов.
3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит:
Несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка
Таким образом, трудности в овладении письмом, возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.
Симптоматика:
Лалаева Р.И.выделяет следущие ошибки при дисграфии:
Искаженное написание букв
Замена рукописных букв,имеющих графическое сходство
Замена букв,обозначающих фонетически сходные звуки
Искажение звуко-буквенной структуры слов (перестановки,пропуски,добавления букв,слогов)
Искажение структуры предложения (раздельное написание слов,слитное написание слов)
Аграмматизмы на письме
Садовникова И.Н выделяет 3 группы ошибок:
Ошибки на уровне буквы и слога (ошибки звукового анализа-пропуски,перестановки,вставки;ошибки фонематического восприятия,смешение букв по кинестетическому сходству)
Ошибки на уровне слова (нарушение индивидуализации слов-раздельное написание частей слов,слитное написание частей нескольких слов,смещение границ слов)
Ошибки на уровне предложения (аграмматизмы,отсутствие обозначения границ предложения)
Педагогическая классификация дисграфии Р.И Лалаевой:
1) артикуляторно-акустическая
может встречаться у детей,имеющих или имевших дефекты звукопроизношения.Дефектное произношение звуков,и в случае его преодоления,остаточные неполноценные кинестетические ощущения и представления обуславливают трудности в дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука,препятствуя его успешному соотнесению соответствующей буквой.У детей с этим видом дисграфии наблюдается проговаривание при записи,важное для начала обучению письму,не является полноценной опорой для познавания звуков и звуко-буквенного структурирования слов (например: зук упал и встать не мозет,здет он кто ему помозет).
2) дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (акустическая)
связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем.В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа,кинестетического анализа,выбора фонемы,слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания.В устной речи звуки произносятся правильно,на письме проявляются в виде смешений или даже полных замен букв на письме (например: цапля-тапля). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных,вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (например: любит-лубит).Частыми ошибками является замена гласных,даже в ударном положении (например,туча-точа,лес-лис).
3) дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза
может быть неполноценно разные виды этих двух операций,то есть деление предложения на слова и синтез предложений из слов,слоговой и фонематический анализ и синтез.На письме эта дисграфия проявляется вискажении структуры слов и преложений,то есть пропуски и перестановки,добавления букв,слогов,слов,слияние или разрыва слов,наиболее характерны следщие ошибки: пропуски согласных при их стечении (например: диктант-дикант),пропуски гласных (например: собака-собка),перестановки букв (например: тропа-трапо),добавления букв (например: таскали-тасакали),перестановка слогов,добавления,пропуски (например:комната-комта),нарушения деления предложения на слова,при этом виде диграфия проявляется в слитном написании слов,особенно предлогов с другими словами (например: идет дождь-идедош),также характерно раздельное написание слова,раздельное написание приставок и корня слова (например: на ступило).
4) аграмматическая дисграфия
связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи,несформированостью морфологических и синтаксических обобщений.Ошибки могут проявляться на уровне слов,словосочетаний,предложений и текстов,то есть нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями,искажение морфологической структуры слов,нарушение согласования слов,искажение предложно-падежных конструкций,пропуски членов предложений.На уровне предложений аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова,замена префиксов,суффиксов (например: захлестнуло-нахлестнуло,котята-котенки),изменение падежных окончаний (например: много деревов),нарушение предложных конструкций,изменение падежа местоимений (например: около него-около них),ошибки в числе существительных (например: дети бежит),нарушение согласования (например,белая дом).Отмечается нарушения синтаксического оформления речи,что проявляется в трудности конструирования сложных предложений,пропуск членов предложения,нарушения последовательности слов в предложении.
По данным статистики 60% детей имеют нарушения речи. С каждым годом в дошкольных учреждениях увеличивается количество малышей, которые имеют те или иные нарушения устной речи, выраженные в большей или меньшей степени. Путём проведения специальной коррекционно-педагогической работы с дошкольниками во многих случаях удаётся предупредить или предотвратить развитие речевой патологии в дальнейшем. Однако, не все дети дошкольного возраста, в силу различных причин, охвачены данной работой. В результате часть детей младшего школьного возраста имеют различные трудности в освоении письменной речи, которые в свою очередь приводят к задержке сроков овладения школьной программой.
По мнению И. Н. Садовниковой «проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных, поскольку она (письменная речь) становятся базой и средством дальнейшего обучения».
Письменная речь включает в себя в качестве равноправных составляющих письмо и чтение.
Чтение - один из видов речевой деятельности, тесно связанный как с произнесением, так и с пониманием читаемого (Л. Ф., Спирова) Восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка (Д. Б. Эльконин)
Письмо - знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Под письмом понимают средство запечатления мысли человека с помощью специально созданных условных обозначений.
Нарушения письменной речи носят названия дисграфия и дислексия.
Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
Дисграфия - частичное нарушение формирование процесса письма, вызывающее стойкие специфические ошибки, возникновение которых не связано с незнанием грамматических правил, а обусловлено недоразвитием или частичным повреждением мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный многоуровневый процесс письменной речи.
Не следует считать ошибки чтения и письма нелепыми и объяснять их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины.
Чтобы понять механизмы возникновения этих нарушений, необходимо иметь представление, что управляет процессами чтения и письма. Письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.
Она тесно связана с процессом устной речи и осуществляется, только на основе достаточно высокого уровня её развития. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, и словом видимым и записываемым. Это многоуровневый процесс, в котором принимают участие различные анализаторы: речедвигательный (обеспечивающий восприятие и анализ информации от речевого аппарата, т. е. восприятие и анализ артикулем, и организующий подготовку и выполнение речевых движений, зрительный (обеспечивающий восприятие и анализ зрительных раздражений, а именно контролирует отбор и узнавание графем, речеслуховой (обеспечивает восприятие фонем как акустических раздражителей и восприятия смыслового содержания высказывания устной речи, общедвигательный (с его помощью осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).
Регуляция и согласование работы этих анализаторов осуществляется в теменно-затылочно-височной областях головного мозга. В норме на 10-11 годах жизни заканчивается формирование данного процесса. В лобных отделах головного мозга зарождается побуждение к действию, то есть мотив письма и чтения, а также осуществляется контроль за работой всех структур, участвующих в этих процессах. Только при согласованной работе всех анализаторов и при сохранности определенных структур головного мозга возможно успешное овладение навыками письма и чтения.
Какие же причины лежат в основе нарушений письменной речи, с которыми чаще всего сталкиваются учителя в школе?
Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон устной речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического слуха и восприятия, лексико-грамматической стороны речи, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.
Имеет значение и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школьном возрасте.
Так источником неудач в становлении письменной речи может служить несвоевременное формирование процесса латерализации (установление доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга). К моменту обучения грамоте у ребенка должна уже сложиться четкая латеральная ориентация, определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.
Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное восприятие.
Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье.
Также причинами развития у младших школьников нарушений речи могут быть несформированность произвольных форм деятельности, недостаточность развития высших психических процессов, а также неустойчивость эмоциональной сферы и педагогическая запущенность.
Первые признаки развития дисграфии и дислексии может заметить учитель при обучении ребёнка чтению и письму. Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к дисграфическим и дислексическим, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребенка при чтении и письме встречаются ошибки, которые можно отнести к специфическим, но они редки, от случая к случаю или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления, невнимательности. Здесь необходимо дальнейшее наблюдение. Основные проявления (симптомы) нарушений письменной речи.
Симптоматика дислексии
1. Замена и смешение звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков входящих в их состав, а также замены графически сходных букв (Х - Ж, П - Н, З - В).
2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова.
3. Искажение звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении машинист - машинит, в пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках и перестановках слогов.
4. Нарушение понимания прочитанного. Оно проявляется на уровне отдельного слова, предложения, текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.
5. Аграмматизм при чтении. Он проявляется на аналитико- синтетической и синтетической ступени овладения навыками чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и т. п.
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом.
1. Искажения и замены букв. Такие ошибки связаны с нарушением произношения (замены по твердости - мягкости, глухости - звонкости, артикуляционному сходству, а также замена графически сходных букв.
2. Искажение звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении машинист - машинит, в пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках и перестановках слогов.
3. Нарушение слитности написания отдельных слов в предложении: раздельное написание частей слова (приставки отделяются от слова, слитное написание предлогов со словами, смещение границ слова «у дедмо Рза» - у деда Мороза.
4. Аграмматизмы на письме. Нарушение связи слов: согласования и управления.
Педагогу необходимо убедить родителей посетить консультации логопеда или дефектолога и психолога. В зависимости от того, каковы причины, обуславливающие проблемы в обучении, показаны занятия либо с одним специалистом, либо с несколькими одновременно. После консультаций, если ваше подозрение нашло своё подтверждение, и ребёнок начал посещать занятия с логопедом учителю класса, необходимо поддерживать постоянный контакт с логопедом и оказывать ему содействие в работе.
На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех. Поэтому желательно, чтобы хотя бы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом. Это, во-первых, «зашумляет» информацию, которая заключена в специфических ошибках, что мешает педагогу. Во-вторых, для ребенка, страдающего дисграфией сплошной красный фон в тетради, является дополнительным фактором стресса.
Существует методика, по которой ученик пишет карандашом, а учитель не исправляет ошибку, а на полях ставит пометку. Ученик имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно.
Когда ребенок делает много ошибок, родители часто слышат от учителей рекомендации - больше читать и писать. И выполняют их буквально. Подход к ребенку, страдающему дислексией и дисграфией, должен быть совершенно другим. На первых этапах работа идет в основном устная: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребенка. По этой же причине нежелательно детям с дисграфией давать упражнения с неоткорректированным текстом. А работу над ошибками нужно проводить так, как рекомендует логопед. Суть в том, что ребенку нежелательно видеть неправильно написанные слова.
Если вы задаете на дом прочитать текст или много писать, посоветуйте родителям, чтобы ребенок это делал не в один прием, а с перерывами, разбив текст на части. Это позволит ученикам, страдающим нарушениями письменной речи, лучше справиться с домашним заданием.
Это общие приемы, которые помогут педагогам в работе с такими детьми, но более подробную консультацию о методике работы с каждым ребенком учитель может получить у логопеда, который руководит процессом коррекции.
